北师大家庭与儿童发展实验室
我们隶属于北京师范大学发展心理研究院，专注于中国婚姻与家庭研究，致力于将实用有趣的学术成果分享给大家。

本期作者：姜 赛
北京师范大学心理学部2019级本科生

荐序

回流儿童曾经跟随父母在城市生活学习，但又不得不返回家乡。回乡后，适应新的学校，和新的老师同学相处，应对心理上的变化都是巨大的挑战。他们需要更多的关注和支持，让我们试着去了解他们的感受，并看看能为他们做些什么吧~

孩子：

“为什么其他小朋友可以留在学校，而我要和大家分开？”

“回到家乡，我感觉一切都很陌生。”

“没有人陪在身边，没有朋友，我很孤独。”

“我好像是一个特立独行的人……世界这么大，好像没有一个属于我的地方。”

家长：

“爸爸妈妈也努力地争取过。想尽量让你上一个好一点的学校。”

“我们会尽量地多陪伴你，爸爸妈妈都很爱你。”

“如果你遇到了困难，要及时地告诉爸爸妈妈，我们一起解决。”

什么是回流儿童？

第七次全国人口普查的数据显示，2020年中国的流动人口有近3.76亿，较2010年时增长了69.73%。其中流动人口子女约1.3亿人，超过中国儿童总数的40%。受人口流动影响的儿童主要有以下两类：第一种是父母外出到其他城市，把孩子留在家乡让留下来的亲属照看，此时孩子被称为留守儿童；另一种是子女和父母一起到新的城市生活，此时孩子成为流动儿童。

近年来，随着经济、政策、社会等因素的变化，很多长居于城市的流动儿童返回老家就读。这些至少有过一次跟随父母在城市生活或求学的经历，但由于各种原因又返回家乡的儿童被称为“回流儿童”。回流儿童有随父母在城市生活的经历，其中的较大一部分在返乡后又会成为留守儿童，在一定程度上具有流动和留守的双重特点(韩嘉玲, 张亚楠, 刘月, 2020)。

从大城市返乡后， 生活中的一切好像都变了

从城市返回家乡后，孩子的生活环境面临着方方面面的变化，这些变化带给孩子们的影响是值得家长和老师们重视的。

1、学业方面：不同的教材，不同的学业要求

不同地区使用的教材结构可能有所区别，课程进度也不同，这会对回流儿童的学业适应造成很大的影响(张宝歌, 2012)。城市学校的英语进度往往超过乡村地区，在返乡以后，面对较为简单的课程内容，有一部分孩子的学习兴趣会降低，不太愿意认真听课和完成学业任务(金馨悦, 2021)。而部分城市数学课程的进度相对较慢，学生在返回家乡以后，因为没有接触过一些知识点，影响到了新课程的学习，导致成绩下降(田施英, 2008)。教材结构的改变可能会打乱孩子原先建成的知识体系，孩子需要花费约一个学期的时间来完成新旧教材的衔接(韩嘉玲, 刘月, 杨佳星, 2020)。如果跟不上新学校的进度，孩子的自信心可能会受到打击，甚至产生厌学情绪(张宝歌, 2012)。

除了课程的变化外，学校的要求和氛围也会有所不同。大城市的学校常常强调素质教育和全面发展，有丰富的课余活动；而在一些地方的教育体系中，可能仍然将成绩作为衡量学生的标准，将关注的重心放在主课的成绩上。从宽松的学校氛围转换到更为紧张的应试教育，是回流儿童返乡后需要面对的另一个重大考验(韩嘉玲, 刘月, 杨佳星, 2020)。

虽然回流给孩子的学业适应带来了各方面的挑战，但是也有研究发现，回流儿童仍然具有强烈的学习动机(乔世延 等, 2021)。在访谈中也发现，孩子们能够理解家长的辛苦，想通过好好学习来报答父母，帮家里分担压力(田施英, 2008)。

2、人际关系方面：新的校园环境，新的老师，新的同学

回流儿童要经历多次学习、生活和交友圈等的变化，这些变化让他们较难形成稳定的社交圈，影响他们的人际关系发展(丛玉明 等, 2014)。

首先是语言变化的影响。有些地区仍以说方言为主，老师在课堂上使用方言，同学们在学校里用方言交流，对于不会方言的回流儿童来说，语言的壁垒会让他们更难适应和融入新的学校(韩嘉玲, 刘月, 杨佳星, 2020)。Koo等人(2014)的访谈研究中遇到过一位孩子，当其他同学在场时，她会用带有地方口音的普通话和研究者交流，而当其他同学离开后，又改为使用普通话。她解释道：“家乡话并不容易学，也不容易说。但是我在刚回来时说普通话，被同学们说‘傲慢’，他们说我应该用家乡话而不是普通话。”

师生关系对学生的心理健康、学业成绩和学习投入都有重要影响(Arslan & Polat, 2016)。当老师采取民主的管理方式，积极了解学生的需要，关注学生的生活时，学生愿意积极地参与班级活动，与身边的同学融洽相处，也能够更好地适应学校生活(谭千保, 陈宇, 2007)。良好的师生关系也能够让学生感受到老师的信任和支持，降低学生感受到的学业压力(Luo et al., 2020)。而低质量的师生关系容易让学生产生孤独感等负面情绪，还会降低学生对学习的积极性(吴艳 等, 2012)。黎煦等人(2019)对四川及河北两省137所农村寄宿制学校的调查研究发现，与当地儿童相比，回流儿童感受到的教师关心程度更低。这也提示我们，回流儿童期待得到老师的关注和支持，这对他们适应新学校的生活有重要的作用。

同学交往是学生人际交往中的重要组成部分，和同学关系亲近的孩子能够拥有更强的归属感和亲密感，更好地适应学校生活(金灿灿, 邹泓, 2012; 谭千保, 陈宇, 2007)。有研究发现，对于父母不在身边的孩子，友谊是重要的保护因素，能够降低他们的孤独感，为他们提供重要的社会支持(Wen & Lin, 2012; 彭美, 2020)。对回流儿童而言，在新学校建立朋友关系可能需要一段时间，班级可以营造温暖友善的氛围，来帮助他们更顺利地融入新的环境。

3、家庭关系方面：“爸爸妈妈不能陪在我身边”

有父母双方或一方陪伴的孩子能够更好地适应返回家乡后的生活(张文玉, 宋映泉, 2020)。相对于父母陪伴回乡的孩子而言，父母不在身边（尤其是母亲不在身边）的儿童会感受到更多的孤独和不安(袁博成 等, 2014)。这可能是因为当母亲与孩子一起生活时，能够提供即时的情感支持，并与孩子一起应对困难。

回流儿童中，父母均不在身边的儿童占65.51%，孩子见到父母的频率也明显低于非回流儿童(张文玉, 宋映泉, 2020)。当父母不能陪同孩子一起返乡时，一般会选择将孩子送到寄宿学校或由家中的其他亲戚（往往是祖父母）抚养。祖父母或亲戚朋友对孩子的监护可能较多偏向生活起居方面，在学业和心理上能为孩子提供的帮助和支持相对较少(金馨悦, 2021)。此外，在亲戚家生活的孩子还会有“毕竟是在别人家里”的担忧，不敢说心里话，担心弄坏别人家的东西，逐渐变得小心翼翼(田施英, 2008)。而对于需要住宿生活的儿童来说，自己独立生活也是一个巨大的挑战，尤其是小学低年级的孩子可能还无法独立地照顾自己的起居，需要更多的照顾和指引(韩嘉玲, 刘月, 杨佳星, 2020)。

同一学校儿童与父母见面频率对比(张文玉, 宋映泉, 2020)

虽然父母可能因为一些原因无法和孩子一起生活，但仍然能够为孩子提供支持，独自返乡的孩子也非常需要父母的支持。有研究发现，父亲与孩子的亲近关系能够提高孩子的生活满意度，让孩子感受到更多的积极情绪；而母亲与孩子的亲近关系能够帮助孩子缓解负面情绪，降低孤独感(Zhao et al., 2015)。

在陌生的环境中，回流儿童会感受到什么？

研究者调查了17000余名寄宿制学校中的儿童，发现回流儿童在各项心理行为适应指标上均低于留守儿童和父母在身边的儿童(张文玉, 宋映泉, 2020)。儿童和青少年时期是生理和心理急速发展变化的时期，有必要关注回流儿童的心理变化和需求，以帮助他们缓解心理上的适应压力(田蒙, 2010)。

1、身份认同：我属于城市还是属于家乡？

回流儿童在城市上学时，被城市学生看作进城务工人员的子女；在返乡后，又被家乡的同学视为城里人，无论在城市还是家乡，似乎都被视为了“局外人”。这种来自成长环境的双重排斥是危害回流儿童的心理健康的重要原因(黎煦, 朱志胜, 2018)。张宝歌(2012)对黑龙江省中小学近2000名儿童的调查显示，由于环境的不断改变，有81.70%的学生产生了严重的心理困惑。此外，原先生活在大城市的孩子突然回到了家乡，繁华、现代化的环境被更为质朴简单的环境取代，环境上的变化可能导致孩子产生对自身身份认同的怀疑和对农村环境的失望，进而产生较强的心理冲突(黎煦 等, 2019)。

2、心理需求：渴望归属和爱

回流儿童 “局外人”的身份，使得他们更渴望寻求群体归属感和友谊，渴望得到父母的关心。袁乙今等人(2018)对回流儿童进行了深度的访谈，并统计了孩子们提到的需求。可以看出，物质上的需要虽然有被提及，但并非最主要的；孩子们最为渴望的是归属和爱，包括“关心”“爱”“亲密”“温暖”；此外，他们也希望能够得到身边人的尊重。

杨丽芳和董永贵(2022)对有回流经历的大学生进行了深度访谈，请他们回顾自己在留守-流动-再留守期间的感受，发现在他们对这段频繁更换环境的经历持有较为消极的态度。在回流期间，他们和父母沟通的机会很少，得不到关心，体验到明显的无归属感，觉得自己“不被爱”，“被抛弃”。在与他人相处的过程中，他们不太愿意透露自己的心事，很难主动亲近别人，但在内心深处，也会期待着能够得到来自父母、老师和同学的关心。

3、独自返乡：强烈的孤独感

回流儿童在访谈中表现出了对父母的强烈思念：年龄较小的小学生们边说边哭；年龄较大的初中生们则表现出了超过年龄的沉稳(韩嘉玲, 刘月, 杨佳星, 2020)。有孩子提到：“每个同学离开父母的感觉都不是很好的。我希望放假的时间长一点，因为父母很少回来，回来陪我的时间也很短。”

此外，也有很多孩子在访谈中表达了对朋友的想念和对现在还没能交到朋友的失落，他们常常提到自己“没有朋友”。有许多孩子的好友都在原先生活的城市，而在返乡以后，他们察觉到自己和新同学之间有一种“障碍”，阻止他们进一步亲近和交流(Koo et al., 2014)。频繁的流动影响了孩子的同伴关系，与同学之间的陌生和隔阂也让流动儿童体验到强烈的孤独感和社交焦虑(蔺秀云 等, 2009)。

有一位孩子在访谈中说：“刚回来的时候我很孤单。一切对我来说都是那么陌生。我留在学校，和同学们生活在同一个教室里。但我很难和他们沟通，我们没有任何共同之处……我很孤独。”独自返乡的回流儿童不仅缺少了父母的陪伴，同时还要面临交友方面的困难，是非常孤单，需要关心的。

与孩子一起应对变化，家长可以做什么？

1、提早告知，预先准备

在做出返回家乡（或换一个城市生活）的决定后，家长要提前告知孩子，并耐心为孩子解释原因和新生活环境的情况。转换环境对孩子而言是一个很大的变化，需要一段缓冲期来准备(王莉, 2021)。对于可能发生的变化，家长也可以提前帮助孩子适应，如：在家里和孩子用方言交谈；帮孩子提前搜集家乡用到的教材；协助孩子保持和朋友的联系等。

2、多关心、陪伴孩子

对于回流儿童而言，由于环境的转变，朋友关系和师生关系很难维持，亲子关系是孩子最亲密的关系，也是重要的支持来源(周驰亮, 杨茂庆, 2022)。在同伴关系缺失的情况下，父母对流动儿童的关心和照顾对儿童问题行为的减少起着非常重要的作用，能帮助儿童更好地适应(金灿灿 等, 2012)。尤其是在刚回流的时间里，父母需要密切关注孩子在生活、关系、心理上的适应情况，积极地帮助孩子解决适应困难。在工作之余，父母也可以多与孩子沟通交流，耐心倾听孩子的感受，多多向孩子表达关心和爱。如果父母和孩子不在一起生活，也可以通过打电话、写信、多回家看看等方式与孩子保持情感联系，让孩子感受到支持和爱(赵景欣 等, 2013)。

3、主动与老师沟通，了解情况

Barnard(2004)通过对1000多名儿童的追踪研究发现，家庭和学校的联系越紧密，儿童的辍学率越低，高中毕业率也越高。也有干预研究发现，家庭和学校的紧密联系能够减少孩子的问题行为，形成家校合力有助于孩子更好地适应(Stormshak et al., 2011)。家长可以与老师保持定期沟通，主动地了解孩子的适应情况，以便及时发现孩子遇到的困难并提供帮助。

无论是流动、留守还是回流，都可以看作是儿童在不同时空下的某种生活状态。强调回流儿童这一群体的存在，并非想要将回流儿童的身份作为某种标签，而是希望在需要应对巨大变化的时期，他们可以得到更多的重视和关心，能够更好地适应和发展。

参考文献

Arslan, Y., & Polat, S. (2016). The relationship between teachers’ trust in students and classroom discipline beliefs. International Education Studies, 9(12), 81–89.

Barnard, W. M. (2004). Parent involvement in elementary school and educational attainment. Children & Youth Services Review, 26(1), 39–62.

Koo, Ming, H., & Tsang, B. (2014). The doubly disadvantaged: How return migrant students fail to access and deploy capitals for academic success in rural schools. Sociology: The Journal of the British Sociological Association, 48(4), 795–811.

Luo, Y., Deng, Y., & Zhang, H. (2020). The influences of parental emotional warmth on the association between perceived teacher–student relationships and academic stress among middle school students in China. Children and Youth Services Review, 114(2), 105014.

Stormshak, Connell, A. M., Véronneau, M. H., Myers, M. W., Dishion, T. J., Kavanagh, K., & Caruthers, A. S. (2011). An ecological approach to promoting early adolescent mental health and social adaptation: Family-centered intervention in public middle schools. Child Development, 82(1), 209–225.

Wen, M., & Lin, D. (2012). Child development in rural china: Children left behind by their migrant parents and children of nonmigrant families. Child Development, 83(1), 120–136.

Zhao, J., Liu, X., & Wang, M. (2015). Parent–child cohesion, friend companionship and left-behind children’s emotional adaptation in rural China. Child Abuse & Neglect: The International Journal, 48, 190–199.

丛玉明, 李灵, 姜海丽, 郑宇姝. (2014). 回迁儿童与本地儿童自尊、人际关系水平对比研究. 牡丹江师范学院学报(哲学社会科学版), 6, 124–127.

韩嘉玲, 刘月, 杨佳星. (2020). 回流儿童如何克服“水土不服”？——超大城市人口疏解政策下的案例研究. 流动儿童蓝皮书：中国流动儿童教育发展报告(2019～2020), 270–282.

韩嘉玲, 张亚楠, 刘月. (2020). 流动儿童与留守儿童定义的变迁及新特征. 民族教育研究, 31(06), 81–88.

金灿灿, 刘艳, 陈丽. (2012). 社会负性环境对流动和留守儿童问题行为的影响:亲子和同伴关系的调节作用. 心理科学, 35(05), 1119–1125.

金灿灿, 邹泓. (2012). 中学生班级环境、友谊质量对社会适应影响的多层线性模型分析. 中国特殊教育, 8, 60–65.

金馨悦. (2021). 回流儿童教育困境及其出路. 教学与管理, 20, 21–23.

黎煦, 朱志胜. (2018). 回流对贫困地区农村儿童心理健康的影响——基于农村寄宿制学校的实证检验. 北京师范大学学报(社会科学版), 4, 26–38.

黎煦, 朱志胜, 陶政宇, 左红. (2019). 回流对贫困地区农村儿童认知能力的影响——基于137所农村寄宿制小学的实证研究. 中国农村经济, 9, 70–87.

蔺秀云, 方晓义, 刘杨, 兰菁. (2009). 流动儿童歧视知觉与心理健康水平的关系及其心理机制. 心理学报41(10), 967–979.

乔世延, 吴彥芳, 邓锐坚. (2021). 随迁子女回流对学习适应的影响研究. 青少年研究与实践, 36(04), 29–36.

谭千保, 陈宇. (2007). 班级环境对初中生学校适应的影响. 中国临床心理学杂志, 15(01), 51–52+55.

田施英. (2008). 流动儿童回流后的学习状况研究(硕士学位论文). 中央民族大学, 北京.

王莉. (2021). 回流儿童家长的三大注意. 江西教育, 17, 72–74.

杨丽芳, 董永贵. (2022). 家庭系统理论视角下双重弱势儿童亲密关系研究——基于五位回流儿童的深度访谈. 少年儿童研究, 3, 26–34.

吴艳, 戴晓阳, 温忠麟, 李碧. (2012). 学校气氛对初中生学习倦怠的影响. 中国临床心理学杂志, 20(03), 404–406.

袁博成, 金春玉, 杨绍清. (2014). 农村不同类型留守儿童的孤独感与社交焦虑. 中国健康心理学杂志, 22(10), 1564–1566.

袁乙今, 林珊珊, 陆菲菲, 史可, 杨添. (2018). 心理需求视角下农村回流儿童的社会支持分析——基于农村回流儿童的访谈研究. 江苏理工学院学报, 24(01), 74–78.

赵景欣, 刘霞, 张文新. (2013). 同伴拒绝、同伴接纳与农村留守儿童的心理适应:亲子亲合与逆境信念的作用. 心理学报, 45(07), 797–810.

张宝歌. (2012). 回迁儿童: 进城务工农民子女教育面临的新问题——以生命关怀为基点改善回迁儿童学习适应状况. 教育研究, 33(02), 74–78.

张文玉, 宋映泉. (2020). 关于回流儿童学业与心理发展的实证研究. 流动儿童蓝皮书：中国流动儿童教育发展报告(2019～2020), 250–269.

周驰亮, 杨茂庆. (2022). 回流儿童社会适应的影响因素与支持策略——基于生态系统理论视角. 河北师范大学学报(教育科学版), 24(04), 99–107.

彭美. (2020). 农村留守儿童同伴友谊质量与社会适应性的关系. 中国健康心理学杂志, 28(02), 241–246.

田蒙. (2010). 回迁儿童的心理冲突与调适. 改革与开放, 14, 126–127.

策划 | 蔺秀云
撰写 | 姜赛
编辑 | 王婉睿
排版 | 丁欣怡

热点评论
Coco有话说

游戏是儿童认识世界的重要方式，也是获得愉快体验的基本活动。游戏占据了儿童大部分的活动时间，但它不是洪水猛兽。它能使儿童探索世界、增长知识，当然它并不能完全取代儿童所有的学习和社交活动。了解游戏对于儿童发展的促进作用和潜在威胁，有利于家长和老师更好地引导孩子进行游戏，用好这把“双刃剑”。

游戏促进儿童的认知发展

游戏包含着丰富的认知成分，因此在游戏的过程中，儿童的认知能力可以得到极大的发展。

集中注意力。在大部分游戏中，儿童需要将注意力集中在特定的游戏情境或游戏道具上，例如踢毽子、找异同等。这些游戏活动不仅能使儿童体验专注的感受，还能训练他们将注意力分配在多个对象上、在不同任务间随意转换注意力。

展开想象力。许多游戏需要儿童在假想情景下再现真实生活。比如“过家家”，需要儿童扮演妈妈、医生等不同的角色，这就要求儿童能通过自己的想象，模仿生活中各种角色的行为，创造出应对突发事件的角色和行为，发展处理复杂问题的能力。

训练记忆力。游戏中的各种规则，对于儿童来说都是新异的刺激。它们会作用于儿童的感受器，通过儿童的理解加工，被储存在大脑中，适当的时候，这些信息会被作为经验提取出来，加以利用。所以，游戏对于儿童的记忆力训练是颇有益处的。

发展语言能力。语言是在不断训练中逐步完善的，游戏为儿童提供了表达和练习语言的环境。在游戏中，儿童要学会用语言表达自己的想法并理解他人的意思，在反复练习中发展理解和运用语言规则的能力。

游戏促进儿童社会性发展

游戏不仅是儿童认识世界的方式，还是儿童主要的社会生活方式。儿童往往通过游戏来模拟或再现他们经历过的生活事件，进而建立社会关系，习得社会规则。

了解角色期望。儿童在进行角色扮演类游戏时，需要扮演不同的角色并符合角色行为的社会规范。比如儿童在扮演警察的时候，要思考警察保护人民安全的职责，这有助于他们体验不同角色的心理，加深对角色的理解。

习得社会规则。儿童往往是和他人一起参与游戏的，在与他人互动的过程中，会知道哪些行为是合适的，哪些行为是不可取的。比如当打人后受到同伴的排挤，儿童就知道打人是不对的，这比家长的口头教育更深刻，在以后的生活中他们也会遵守这些社会规则。

学会社会比较。儿童在游戏中通过与其他小朋友的比较，逐渐学会 “好”与“坏”、 “强”与 “弱”等等相对的标准。比如画画，儿童起初对自己的能力没有一个清晰的认知，但通过与一同玩画画游戏的同伴进行比较，就可以知道自己能力的真实信息了。

处理人际冲突。在游戏过程中，因为争抢游戏资源或建立游戏规则而出现意见分歧是很常见的，儿童会在这个过程中学会协商、轮流、合作等等解决冲突的策略，并在一次次的练习中巩固这些策略，熟练处理人际冲突。

游戏促进儿童大脑的发展。对于游戏的功能，脑科学研究也从大脑发展的角度提出了新的观点。游戏可以促进脑的发展，主要有以下表现。

游戏促进大脑的发育

大脑具有可塑性，早期经验决定大脑中神经元的命运。有研究表明0-5岁是大脑发育的关键期，是遗传基因与环境的相互作用逐渐完善脑功能模块的构建过程，丰富的环境刺激显得尤为重要。如果错过了这一时期，大脑功能的组建和相关能力的发展就会变得更加困难。所以关键期的游戏剥夺对于儿童大脑发展的负面影响也是致命的。

形成并巩固突触结构。突触是连接神经元的重要结构，也是信息传递的关键部位。早期大脑神经突触联系形成最为迅速，人在出生后头20年里神经突触密度的变化呈倒U型，即刚出生时低，童年期达到高峰而成年后又降低下来，而突触的生长遵循“用进废退”的原则。游戏可以带给儿童丰富的环境刺激，促进突触的形成与保持。如果儿童被剥夺了游戏，就意味着缺乏这些刺激，会导致突触减少和神经元的死亡。

促进情绪脑的发展。游戏也带给人各种复杂的情绪体验，儿童在游戏中可以感受到很多情绪，并通过表情或肢体语言表现出来。当儿童兴奋地尖叫或悲伤地痛哭时，同伴及成人的反馈等，都能增强儿童脑生物电信号、有助于连接大脑稳定的回路。

事实上，游戏进程与脑的发展是相互促进的。一方面，游戏使脑神经结构变得更加复杂，另一方面，更为复杂的神经结构又为儿童参与更高级的游戏活动乃至社会生活提供了生理基础。

例如我们上面讲到的儿童认知发展和社会性发展，首先都需要有大脑的控制，比如使儿童保持活跃状态，集中注意力，在活动中坚持下去，同时也需要使儿童的各种活动（包括游戏）在一个积极愉悦的情绪状态下进行，避免或调整消极情绪带来的影响，还需要能够保证儿童不断调节自己的活动，随时根据游戏或活动进程转移注意力，控制心理资源的使用等。这就是为什么“会玩的孩子更聪明”或“聪明的孩子更会玩”。

警惕危害健康

尽管游戏对儿童成长有诸多好处，但如果不注意引导，游戏也会产生危害。

游戏对脑的损伤。游戏中也有不良刺激，它们可能会造成大脑不可逆的转变。与电视对儿童的影响类似，游戏中也不可避免地会有暴力、赌博等不良刺激，如果儿童沉溺于含有消极内容的游戏中，大脑就会受到影响，出现机能紊乱的现象。例如失去控制能力，长期处于高亢的唤醒和极度的兴奋或悲伤情绪之中。尤其是儿童和青少年的大脑还处于发育阶段，长期处于上述的不良状况下，疲劳难以恢复，就如同橡皮筋被绷得过紧一样，对突触结构和情绪脑的损伤是不可逆转的。

传统游戏和网络游戏的危害

不当游戏除了对脑可能造成一定损伤外，传统游戏和网络游戏本身也可能存在一些隐患。

有的传统游戏像斗鸡、玩弹弓等，如果操作不当，就有可能造成儿童自己和同伴的人身安全危害。有些集体游戏也难免具有不同团队之间的冲突，如果把握不好，可能会产生同伴冲突，妨碍儿童社会性发展。成年人要为儿童提供符合年龄特征的游戏。皮亚杰认知发展理论指出，0-2岁儿童的游戏是练习性游戏，这种游戏使儿童感觉到他能控制自己和环境，从而产生乐趣。2-7岁儿童的游戏是象征游戏，可以让儿童体验丰富的情感和学习不同的行为技能，有助于儿童去自我中心化。此后，儿童还会在游戏（比如篮球比赛）中理解并学习遵守规则。所以，家长、教师要根据儿童的年龄特点来为他们提供不同的游戏。

电子游戏也有不容忽视的弊端，例如密集的感官刺激与高度竞技性容易让儿童花费大量的时间，过载的信息与不加甄别的内容会给儿童不恰当的价值引导。身心尚未成熟的儿童青少年如果沉溺其中的话，就可能失去正常的作息节律，引发近视、注意力障碍、网络成瘾等身心问题。

心理学研究发现，儿童网络游戏成瘾的主要原因是网络游戏可以满足儿童的一些心理需求。例如它让儿童认识新朋友、建立游戏团体，获得归属感和社会支持；儿童只需要花费一些时间和精力，就能完成游戏任务，体验到成功的喜悦。而这些基本的心理需要如果在现实生活和学习中得不到满足，儿童就容易通过网络游戏来满足。所以，家长和老师要为儿童建立良好的社会支持系统，鼓励其充分发挥自主性，尽可能避免他们通过网络游戏来寻求满足。

在儿童游戏中，家长和老师可以注意观察，发掘他们的兴趣，将其与未来发展方向、职业理想相联系，鼓励儿童在游戏世界中探索自我、发展自我，为其提供充分的讨论环境与心理支持。也许未来的宇航员就是童年玩火箭模型时种下的航天梦，未来的舞蹈家就是童年在跳舞毯上发现了自己的天赋。

作者耿攀系北京师范大学心理学本科生，张梦圆系北京师范大学心理学博士生，寇彧系北京师范大学发展心理研究院教授、博士研究生导师。

原文刊登于《教育家》2020年总第243期。

推文作者：耿攀、张梦圆、寇彧
插图：郭震
编辑：林靓
排版：彭重昊
本文由亲社会实验室原创，欢迎转发至朋友圈，如需转载请联系后台，征得作者同意后方可转载

作者介绍：管樂

前几年，一本叫《正面管教》的书在育儿圈大火，书里所提倡的积极教养方式，真的让我们80、90后的父母一看就觉得心动，我也是有同感的。

仿佛是因为，在我们的成长过程中，父母给予我们的爱太简单粗暴了，而我们内心期待被父母温柔和理智地对待，所以如今当我们长大成为父母后，就希望能够把最好的爱给自己的孩子。

这些年，大量的育儿专家和网上博主都在高喊：父母抚养孩子，要学会积极的沟通！要充满爱意的表达！要鼓励式教育！……

嗯，说得挺有道理的。可是我们看了很多书，刷了很多育儿视频，当我们好言相劝但是孩子不听话的时候、当孩子想玩手机但是我们要Ta写作业的时候，他们真的会气得我们拳头发硬！然后我们就会轻而易举地回到父母当年的模式里，大喊威胁到：“你要是再XXX，我就不准你XXX了！”

为什么要鼓励式教育？

心理学家德雷克斯（Rudolf Dreikus）认为“孩子需要鼓励如同植物需要水一样”，鼓励是人类的一种基本需求。在任何尝试启动学习和发展的过程中，都必须承认鼓励的作用。

心理学家阿德勒指出：教育者最重要的工作就是鼓励孩子。一项儿童道德行为与父母教养方式的关系研究表明：父母教养方式中的情感温暖和理解、鼓励独立、鼓励成就，与儿童道德行为显著的正相关。

同时实证研究表明，“鼓励”能减少孩子的负向行为，在亲社会行为、自我期望、习惯养成、学业表现、饮食控制与运动表现等方面都有正向促进作用。

该怎么通过鼓励达到教育目的？

“鼓励”作为心理学概念最早是被阿德勒引入，后Dinkmeyer和Losoncy(1980)认为，鼓励是一种促进个体发展的内在资源和勇气，是一个产生正向行动的历程：

它是个体相信自己的能力，进而建立自尊、自信和价值感，有勇气接纳自己的错误和接受自己的不完美。

下面我们以阿德勒个体心理学的视角，给出鼓励的两个角度：

1
意识层面上要做的：接纳、尊重与信任

1）把孩子与孩子的行为区分开来。
Eg：小满是我的宝贝女儿，她今天有一个行为，是把娃娃扔在水盆里了，我对她的行为不满，但是我爱她。

2）接纳孩子的差异。每个孩子都有不同的优点和缺点，不要比较。
Eg：那英不要和王濛比滑冰。

3）以发展的眼光看待孩子，对孩子有正向合理期待。
Eg：孩子会长大，今天不会自己如厕，但是Ta到了一定年龄必然会的！只是早晚的事儿。

2
行为层面上要做的

肯定闪光表现，让孩子看到生命的亮点

1）针对孩子的具体行为，及时使用描述性语言，肯定孩子的具体品质与能力、努力和进步，或者具体的贡献。

2）善于使用非语言，比如微笑、拥抱、竖大拇指、点头等。

面对负面的情况，实施正面支持

1）营造不怕犯错的氛围，支持孩子面对错误与失败，引导他们获得经验。

2）当孩子面对困难时，陪Ta分解活动任务，从最小的部分开始，支持孩子逐渐完成，或者使用开放性的问题提供线索，同时支持同伴合作学习。

3）支持孩子发展弱项领域。可以激发兴趣，或者用孩子的强项来带动弱项，或者干脆耐心等待孩子的发展。

4）当孩子沮丧和气馁时，父母可以尝试了解孩子沮丧的想法，然后促进孩子认知的改变；或者给孩子创造获得成功的体验，增强他们的自我价值感；或者支持孩子正视自己的不完美。毕竟，这个世界不存在完美的人不是吗？

想对所有父母说的最重要的话

为什么你明明有很强烈的鼓励孩子的意识，但是往往行为却非如此？那是因为，你自己很少被如此温柔、正面而有力地对待过。当我们想要给孩子最好的爱之前，一定要先好好地爱自己、接纳自己。毕竟，如果你的眼睛看向自己的时候，都是充满批评和挑剔的，又何况看向外面时呢？

策 划：刘祥宇
撰 稿：管樂
编 辑：高文洁
美 编：何文宣
图源|《小欢喜》

文献选读
Coco有话说

许多孩子在学前时期便对公平这一概念有了一定的意识。当被询问该怎样和伙伴分享零食和玩具时，他们会表示要和伙伴们平均分配才公平。而当不平均的分配方案出现时，他们也能迅速识别其中的不公平性。

但与此同时，当这些孩子真正有机会对一部分资源进行分配的时候，他们却会做出与自己的信念不同的分配决策。难道他们已经表现出口是心非的“伪君子”倾向了吗？本期推文为大家介绍一项研究，解释幼儿“伪善行为”背后的真正原因。

在当今社会生活中，公平公正已深入人心。学前儿童对公平这一概念也有了一定的了解，他们也很推崇和偏好公平，通常表示与小伙伴们平均分享资源才是公平的，即便是面对自己喜爱的玩具或零食，他们也倾向于和伙伴们平均分配。当他人提出并执行不公平的分配方式时，孩子们会迅速发现并指出。

然而，在这些看似拥有一定程度公正意识的幼儿拥有机会去分配一定的资源时，他们的行为却往往与信念背道而驰，即他们会选择做出不平均的分配。难道儿童在如此小的年龄，就展现出伪善的痕迹了吗？

对于此种现象，研究者们提出了两种截然不同的假设。

第一种假设是“动机不足假设（insufficient motivation hypothesis ）”。研究者认为幼儿是“伪善的坏小孩”，因为他们已经知道了什么是公平，那么不按照公平原则分配资源就表明是私欲在作祟。也就是说，幼儿缺乏足够的公平动机，在明知需要公平分配的情况下，却故意将更多的资源分给了自己，所以是“伪善者”。

第二种假设是“认知资源不足假设（insufficient cognitive resources hypothesis）”。研究者认为幼儿是“善良的笨小孩”，因为他们空有一颗追求公正的心，却因为自己的认知能力不足而无法将自己的公平内心表达出来。他们没有执行平均分配资源，是因为他们自身能力有限，虽然有心平分资源，但却无力贯彻落实。

为了验证假设，研究者特别引入了数量认知（numerical cognition），认为需要考察幼儿是否能对一系列事物进行正确计数。只有在充分理解数量的前提下，幼儿才能顺利地将资源划分为两个相等的部分。如果一个孩子连这一步都无法做到，又怎能判定他们是否愿意平分资源呢？

因此，研究者首先探究了数量认知对于幼儿公平分配行为与公正认知的影响。（图1）

图1：实验1中，无论长幼，幼儿数量认知能力越强，就越倾向于将资源平均分配。在实验2中，数量认知并不会影响幼儿是否选择平均分配的方案。

在实验1中，幼儿要做的是将一批贴纸分配给自己和他人。结果显示无论是年龄较大的幼儿，还是年龄较小的幼儿，数量认知越深刻，就越能将这批贴纸平均分给自己和他人。这个结果说明，数字和数量的认知极大地影响着幼儿平均分配资源的能力。

在实验2中，幼儿无需自己分配资源，而是要对已有分配方案做出抉择。结果显示，无论年龄大小，幼儿的数量认知并不会影响他们的选择。但随着年龄的增大，选择平均分配方案的幼儿比例也越大。这表明，幼儿是否知道什么是公正，与其数量认知并无联系，但成长中的其他因素会促进他们的公平选择。

之后，研究者还询问了那些没有将资源平均分配的幼儿，大多数孩子的回答令人惊讶：他们宣称自己做出的是平均分配。这一结果再次显示出了幼儿认知与行为的不一致性，孩子们想要平均分配资源，即使最后自己没能这样做，也认为自己做到了对资源的平均分配。

除了认知不足导致幼儿无法平分资源外，自私是否也是孩子们不公平分配的原因呢？为了探究自私在不公平分配中的影响，研究者将焦点转向没能将资源公平分配的幼儿。

结果（图2）发现，利己不公平分配的次数与利他不公平分配的次数相近。这表明，幼儿并不是因为自私而将资源多分给自己，而是因为无法正确平分资源，不清楚自己到底分配了多少，从而造成了不公平分配的结果。

图2：儿童做出的利他不公平分配的次数与利己不公平分配的次数大体相当

可见，用“动机不足假设”将幼儿理解为是因为自私而不公平分配是有偏颇的。因而，本研究支持“认知资源不足假设”，即幼儿是因为数量认识不足而没有执行公平分配。此外，公正概念的获得与执行能力的获得也需要不同的心理能力。

这项研究告诉我们，幼儿所具备的知识，并非一定是他们表现出的样子。所以在解释幼儿行为的时候，还需要小心和谨慎哦！不要乱给他们扣帽子。

参考文献：

Chernyak, N., Harris, P. L., & Cordes, S. (2019). Explaining early moral hypocrisy: Numerical cognition promotes equal sharing behavior in preschool‐aged children. Developmental science, 22(1), e12695.

推文作者：彭重昊
插图：郭震
编辑：林靓
排版：董艺佳
本文由亲社会实验室原创，欢迎转发至朋友圈，如需转载请联系后台，征得作者同意后方可转载

北师大家庭与儿童发展实验室
我们隶属于北京师范大学发展心理研究院，专注于中国婚姻与家庭研究，致力于将实用有趣的学术成果分享给大家。

本期作者：王婉睿 王雪迪
北京师范大学心理学部2021级研究生

荐序

对立违抗障碍(ODD)是一种行为障碍，在人群中患病率范围为9%~13%，多从儿童期起病，患病儿童带来的破坏力可能会对家庭、社会都造成较大影响，远不止“熊孩子”那么简单。那么ODD到底是什么，一起阅读本文来看看吧！

“不知道从什么时候起，家里的熊孩子就一直和我对着干，我说向东TA就往西，还动不动就和我发脾气。而且孩子也经常会在学校不认真听课、顶撞老师、和同学发生冲突、不写作业，我都不知道被找了多少次家长了！我们稍微管一下孩子，TA就对我们大喊大叫。你说我这孩子又不是多动症，到底怎么了啊？”

仔细回想一下，在过去至少6个月间，你家的孩子是否在和其他人交往时，有过以下的一些行为(张道龙等, 2015)：

1.经常发脾气。
2.经常是敏感的或容易被惹恼的。
3.经常是愤怒和怨恨的。
4.经常与权威人士辩论，或与成年人争辩。
5.经常主动地对抗或拒绝遵守权威人士或规则的要求。
6.经常故意惹恼他人。
7.自己有错误或不当行为却经常指责他人。
8.在过去6个月内至少有两次是怀恨或者报复性的行为。

在以上8种情况中，如果你家的孩子出现不止4种，并且每周都会出现，甚至每周都会出现好几次，而且严重影响了TA的社交、学习等方面。那这个时候，你可能就要考虑带着孩子前往正规专科医院检查一下，看看孩子是否有对立违抗障碍了。

01
什么是对立违抗障碍？

对立违抗障碍（Oppositional Defiant Disorder, ODD）是儿童青少年常见的行为障碍之一。

在美国精神医学学会颁布的诊断标准中，它的主要特点为对权威人士的抗拒、挑衅、敌对、公然违抗等行为，且这些行为至少持续6个月，但没有显著的反社会行为。其中，仅在一个场合下的违抗为轻度，如果出现在两个不同的场合则为中度，而如果症状出现在至少三种不同场合时则为重度。

对立违抗障碍的许多症状在孩子学龄前便已有所体现，发病的高峰年龄为8-12岁，且这一年龄段的男孩患病率高于女孩。患有对立违抗障碍的儿童也有很大可能患有注意力缺陷多动障碍（ADHD）、心境障碍（如焦虑、抑郁），而未及时治疗的对立违抗障碍也有可能发展为品行障碍和反社会人格障碍。

02
孩子这么“作”是不是因为我没管教好TA？

很多家长可能会心生疑惑，孩子好端端的怎么会突然患上这种病呢？孩子天天这么“作”究竟是是天生的还是我惯的？其实，ODD的发病原因是多元的、复杂的，现今主流观点认为，ODD是由遗传与环境共同作用而起病，具体成因可分为以下几种：

生物遗传

遗传因素

ODD受到遗传因素影响，如果上一辈患有ODD，则其后代患病率更高(Petty, 2009)，父母个人有情绪问题或其他精神障碍等也预示着其后代有更大的概率患ODD。

神经递质水平

ODD患者体内激素水平与其冲动性行为等症状存在关联，相较于正常群体，ODD患者体内也存在更高水平的肾上腺素雄性激素、更低的血清素（5-羟色胺）(苏林雁等, 2001; 李雪怡, 肖农, 2015)。

脑功能缺陷

ODD患者的行动缺乏目的性和计划性，意志力薄弱，这可能与控制冲动的额叶执行功能缺陷有关(刘军等, 2008)。

家庭环境

家庭是影响ODD儿童的重要因素(蔺秀云等, 2014; 何婷, 蔺秀云, 2019)。

从家庭整体出发：

家庭氛围差

家庭成员亲密度低、冲突性高，家庭中缺少共同活动和积极的情感表达。此外，单亲家庭、破裂家庭等也都与儿童不良情绪及问题行为存在相关。

家庭凝聚力和适应性低

研究表明，家庭凝聚力和适应性可以通过影响母子依恋关系进而影响儿童情绪问题。

家庭社会经济地位低

较低的家庭收入水平和社会经济地位可以预测ODD症状的产生(Harvey et al., 2011)。

父母个人状态不良

父母的压力、不良的情绪状态如焦虑、生气等(Fossum et al., 2009; Lavigne et al., 2011)可以预测儿童的ODD症状。由此，流动儿童相较于正常儿童更高发。

从家庭互动出发：

不当的教养方式

其一表现为父母对孩子高要求、高控制，严厉干涉、拒绝、否定孩子，甚至粗暴打骂、体罚孩子。例如当孩子出现问题时，比如说谎，必是爸爸痛打一顿，妈妈痛哭流涕加不停唠叨,外加与学校老师一一核查，并将核查结果揭露给孩子和再次惩罚孩子。

其二表现为溺爱、纵容孩子。例如当孩子出现顶撞老师，与同伴冲突或其他行为时,父母想到的不是让孩子承担责任、学会与人相处，而是保护自己的孩子不受欺负。在家里，孩子出现无理要求时，也都顺着孩子的意愿、满足孩子的需求以避免冲突升级。

教养方式不一致

父母双方各自按照自己的理论观念抚养孩子，一个往东一个往西，教育理念常常冲突。在隔代抚养家庭中，可以表现为祖辈和父辈教养观念不一致。这种家庭中成长的孩子往往很难区分大人们谁对谁错，缺乏绝对的标准，也自然表现出更多的问题行为。

夫妻关系不和谐

社会学习理论指出，儿童会学习和模仿父母解决问题的方式, 当家庭中夫妻间冲突和暴力较多, 儿童则学会了以暴力和敌对的方式来解决问题。

替罪羊理论指出，家庭中被界定为有问题的人实际常常是家庭系统问题最突出的表现者，而非问题的根源。孩子表现出ODD症状可能只是为了维护家庭关系和谐，转移父母的注意力，进而减少家庭矛盾。

社会因素

不良的学校环境

教师经常批评、责骂、惩罚、排斥儿童；

同伴压力

同伴拒绝、同伴排斥可能加重儿童ODD症状；

社会文化

暴力影片、暴力电子游戏等，孩子可能通过观看暴力画面习得暴力行为。

个人气质

具体表现为：

情绪调节能力低。具体表现为对事件更容易产生情绪，对挫折耐受性低。

易冲动，自我控制力差。

儿童自尊水平低。

03
孩子患上对立违抗障碍，会带来哪些影响？

俗话说：“三岁看大，七岁看老。”孩子这么小就不服管教，跟家长、老师对着干，长大后是不是就更难约束TA了? ODD究竟会给孩子带来哪些影响呢？让我们一起从孩子最重要的生活环境——学校和家庭两方面来看看吧！

个人与学校

一方面，ODD儿童不服从教师管教、违抗校园规定、时常与同学冲突、和老师敌对、给同伴造成许多身体和情感上的伤害。也给教师的教学和管理工作带来很多障碍，并对班集体和学校氛围产生不良影响，造成不良的同伴关系和师生关系(李文琳等, 2014)。

另一方面，不良的人际关系也会反作用于ODD儿童自身情绪和行为表现，TA们更可能被同伴孤立、欺凌，被教师忽视、拒绝，这些都可能加重其症状表现，形成负性循环。

个人与家庭

ODD症状表现可能会对亲子关系甚至整个家庭氛围产生不良影响。一方面，ODD儿童容易和父母发生冲突，挑衅和对抗家长，激化家庭矛盾，进一步恶化家庭环境，导致家庭功能失调，恶化亲子关系(Boden et al., 2010; 李文琳等, 2014)。

另一方面，如果家长此时采取不适当的教养方式，忽视孩子、指责与打骂孩子、对孩子实行强制的控制等，可能更会加重亲子冲突，引发孩子的阻抗，加重孩子的不良情绪，增加违抗行为。

04
打破负性循环，我该做些什么？

改良父母教养模式作用大

儿童成长在家庭当中，家庭环境对ODD儿童影响比较大。因此，从家庭角度出发、关注亲子互动及父母教养模式是至关重要的。在专业的临床家庭干预当中，经过多年研究，父母行为训练(Behavioral Parent Training)被学者们一致认为是对ODD干预最好的疗法。

父母行为训练是依据操作条件作用原理和社会学习理论提出的，旨在通过改变父母教养方式来改善儿童日常功能，它教授父母以高效的行为管理策略替代过于宽松、严苛或不一致的行为管理策略。该方法的基本假设是认为儿童的不服从行为是适应不良的家庭互动方式引起的，因而解决问题的关键在于教授父母改变家庭互动循环，可通过以下几种方式进行：

通过正强化物

如积极关注、使用代币和具体奖励，增加孩子的良好行为，例如每次孩子表现良好时奖励孩子一张或几张用卡片做成的代币，代币积攒至十张时兑换具体奖励；

通过有效、非高压的惩罚措施

如采用忽略、出局，来应对严重的问题行为，例如孩子殴打父母、老师且无悔改之意时，家长在一段时间内给予“积极忽视”，不理睬孩子、不与孩子互动，减少可能的逆反行为；

正确区别良好行为和问题行为

并对这些行为快速、合适的应答，及时奖励孩子的亲社会行为，抵制问题行为；

正确记录和评估孩子行为的改变，定期记录，及时复盘。

疏导孩子愤怒情绪是关键

除了以上从家庭结构与家庭互动的视角之外，还可以对儿童进行直接干预。

愤怒控制训练(Angry Control Training, ACT)是针对小学阶段具有侵扰行为的儿童所开发的一项专业的认知行为干预方法，其核心为通过反馈帮助儿童演练在不同社交情境下正确的行为反应，以及为儿童提供情景实践练习以帮助他们使用愤怒控制策略。

家长朋友们在教育孩子时可以从中参考借鉴：

角色扮演

多与孩子复盘真实生活情境或模拟人际互动情节，帮助儿童练习虚拟社会情境下的反应，并对自己和他人可能作出的反应进行推理，关注每一种反应下互动双方的感受；

例：孩子与老师发生争吵，顶撞老师情境中，家长可以扮演孩子，让孩子扮演老师，每发生一次对话即关注孩子与老师的情绪感受。

孩子（扮演老师）：“xxx，你为什么没交作业呢？”

家长（询问孩子的情绪、反应，并扮演孩子）：“（愤怒）就没交呗，有什么大不了的，你管的真宽啊。“

（发生一次对话，询问孩子扮演老师的感受和想法，纠正孩子的错误认知和引发愤怒情绪的自动化思维，询问并引导可能的其他反应如心平气和地解释没交作业的原因等）

孩子（扮演老师）：“你还有理了，你去后面站着听课！”

家长（询问孩子的情绪、反应，并扮演孩子）：“凭什么？”

（再次发生对话，询问孩子扮演老师感受、想法的变化，随后询问并引导可能的其他反应）

……

模仿技术

通过模仿，训练儿童面临不确定的社会情境时对他人做出合适的评价和反应；

例：上述角色扮演情境中，引导孩子思考其他同学面对老师正常的询问与关心会有何感受、作何反应，从而帮助孩子做出更合适的反应。

生物反馈

帮助儿童认识到面对社交问题采用攻击行为及其他不合理的解决手段前会出现的一些生理症状（比如出虚汗、脸色发白等），进而鼓励儿童学习恰当的应对方法（比如注意力分散、肌肉放松等）。

药物干预

ODD的发病原因复杂，有可能涉及生物学因素，因此药物治疗也可以纳入到治疗手段当中。许多用于治疗注意力缺陷与多动症的药物在治疗对立违抗障碍也可能是有效的，利培酮可能适用于有严重攻击性的对立违抗障碍个体，情绪调节剂、α2受体激动剂和抗抑郁药物也可以作为二线药物治疗ODD及其合并症。

心理干预
必要时请及时寻求专业的心理咨询或心理治疗服务。

05
家庭对孩子那么重要
我要如何预防问题找上孩子？

积极教养计划(Tripe P-Positive Parenting Program; Sanders, 1999)旨在预防0-12岁儿童的严重行为、情绪及发展问题。依据问题的严重程度，如果想要更好预防孩子出现这类对立违抗行为，家长可以参考积极教养计划的理念。

确保环境安全且有吸引力

给孩子提供一个安全的、有监督的、保护性的环境，给TA们提供充分地探索、实践和玩耍的机会，在保证环境安全的条件下家长可以鼓励孩子自发探索，切忌一味限制或打压孩子的主动性。

创造积极的学习环境

父母是孩子的第一任老师，积极地、有建设性地回应孩子发起的互动（例如，请求帮助、获取信息、寻求建议、关注等），从而帮助孩子学会自己解决问题。

设立规则要坚定

设立基本规则并与孩子讨论规则，给予孩子清晰、冷静、适合孩子年龄的指导和要求。

对孩子的期望切合实际

过高或过低的期待都不利于孩子健康发展。

做好自我照顾

当父母自身需求被满足、拥有良好的主观幸福感时，照料子女也会更加轻松。

参考文献

高丽茹, 屈智勇.(2020).儿童侵扰行为的循证社会心理干预方法. 北京师范大学学报(社会科学版)(05), 49–59.

何婷, 蔺秀云.(2019).家庭多水平因素与对立违抗障碍儿童情绪和行为问题的关系. 第二十二届全国心理学学术会议摘要集(pp.346).

何婷. (2021). 儿童对立违抗行为，不可小觑. 心理与健康(01), 88–89.

何婷, 宋子婧, 丁菀, 刘伟, 蔺秀云.(2018).父母心理控制与对立违抗障碍儿童抑郁和攻击行为的关系: 父子依恋和母子依恋的中介效应. 心理发展与教育(02), 219–228.

李文琳,李龙凤,蔺秀云,刘伟,杨培荣, 姚静薇. (2014). ODD儿童的亲子关系、师生关系及同伴关系特点. 中国临床心理学杂志(03), 428–432.

李雪怡, 肖农. (2015). 5-羟色胺与对立违抗障碍相关研究进展. 中国儿童保健杂志(12), 1284–1286+1312.

蔺秀云, 李文琳, 黎燕斌, 赵悦彤, 申军华, 方晓义. (2013). 对立违抗障碍儿童家庭影响因素和家庭相关干预方案. 心理科学进展(11), 1983–1995.

蔺秀云, 李文琳, 李泽, 王中会, 范腾燕, 刘杨. (2014). 对立违抗儿童家庭问题分析. 北京师范大学学报(社会科学版)(03), 23–32.

刘军, 朱炎, 伍玉枝, 苏林雁, 马宁, 贺忠, 肖恩华, 周顺科, 李凌江. (2008). 对立违抗性障碍儿童的脑功能磁共振成像特点. 中南大学学报(医学版)(07), 571–575.

刘杨, 李泽, 蔺秀云, 范腾艳. (2015). 对立违抗障碍儿童的家庭教养方式及对其症状的影响——一项质性研究分析. 中国特殊教育(01), 55–62.

苏林雁, 谢光荣, 高雪屏, 黄春香, 朱荣华. (2001). 注意缺陷多动障碍合并对立违抗性障碍患儿血清5-羟色胺的对照研究. 中华精神科杂志(04).

张道龙. (2015). 精神障碍诊断与统计手册. 北京大学出版社.

Boden J.M., Fergusson D.M., & Horwood L.J..(2010). Risk factors for conduct disorder and oppositional/defiant disorder: Evidence from a New Zealand birth cohort. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 49(11), 1125–1133.

Cunningham C.E., & Boyle M.H. (2002). Preschoolers at risk for attention-deficit hyperactivity disorder and oppositional defiant disorder: Family, parenting, and behavioral correlates. Journal of Abnormal Child Psychology, 30(6), 555–56913.

Fossum, S., Morch, W., Handegard, B. H., Drugli, M. B., & Larsson, B. (2009). Parent training for young Norwegian children with ODD and CD problems: Predictors and mediators of treatment outcome. Scandinavian Journal of Psychology, 50(2), 173–181.

Hamilton S.S., & Armando J. (2008). Oppositional defiant disorder. American Family Physician, 78(7), 861.

Harvey, E. A., Metcalfe, L. A., Herbert, S. D., & Fanton, J. H. (2011). The role of family experiences and ADHD in the early development of oppositional defiant disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 79(6), 784–795.

Lavigne, J. V., Gouze, K. R., Hopkins, J., Bryant, F. B., & LeBailly, S. A. (2011). A multi-domain model of risk factors for ODD symptoms in a community sample of 4-year-olds. Journal of Abnormal Child Psychology, 40(5), 741–757.

Sanders, M. R. (1999). Triple P-Positive Parenting Program: Towards an empirically validated multilevel parenting and family support strategy for the prevention of behavior and emotional problems in children. Clinical child and family psychology review, 2(2), 71-90.

Turgay, A. (2009). Psychopharmacological Treatment of Oppositional Defiant Disorder. CNSDrugs, 23, 1–17.

策划 | 蔺秀云
撰写 | 王婉睿 王雪迪
编辑 | 王婉睿
排版 | 韩思思