本视频从生活的四个角度入手给中小学生的心理防疫提供了一些小建议，第一、要通过官方权威的网站了解信息，不信谣、不传谣，积极关注疫情，形成科学认知，并且将正确的信息告知家人。第二、维持规律作息，增强自身的免疫力。尽可能维持正常规律的生活作息制度，保持生活的稳定性和规律性。放松心情，多喝水，适当运动，做好身体健康状况的自我观察和自我负责。第三、戴口罩勤洗手，尽量呆在家，避免接触就能使自己得到最大的安全保障。第四、保持学习状态，合理利用时间，多看书多学习，争当好榜样。

本视频运用图文结合的科普手段，向大家展示了在疫情期间应该如何更加专心的学习和工作。视频当中提到的方法是管理心理学中的“四象限”法则，该法则将工作按两维变量(紧迫性和重要性)划分为 4 个象限：第1象限既紧急又重要，第2象限重要但不紧急，第3象限紧急但不重要，第4象限既不紧急也不重要。在此基础上，我们再进行时间规划，可以更好地利用时间，提高学习效果。

作者：婚姻家庭研究咨询中心 婚姻家庭研究与咨询中心
北师大中国婚姻家庭研究小组
我们隶属于北京师范大学发展心理研究院，专注于中国婚姻与家庭研究，致力于将实用有趣的学术成果分享给大家。

本期作者
刘佩然
北京师范大学心理学部2018级本科生
中国婚姻家庭小组成员

前几日，著名舞蹈家杨丽萍的某视频社交平台下面的一条点赞量第一的评论引起热议。所谓的“一个女人最大的失败是没一个儿女”更是引发了网友们热烈的讨论。

无独有偶，今年3月，“集美貌与才华与一身”的网红papi酱产子；5月，papi酱孩子随父姓一事更是登上了热搜榜：有部分网友质疑并嘲笑papi酱过去苦心经营的“独立女性”人设崩塌，更有甚者对其进行辱骂和人身攻击。而这一事件的背后，一直饱受热议、经常“引战”的“女权主义”，又一次“出圈”，成为了网友讨论的话题。

一、什么是女权主义？

女权主义(Feminism)，又称女权运动、女性主义，最初是从渴望获得解放和平等权利的女性所发起的社会运动思潮开始的。“Feminism”一词最早出现于19世纪末。性别不平等问题由来已久，当时的欧洲女性开始有组织地反对性别不平等的现象。其含义是妇女社会角色的革命性变革，是关于获取女性政治、经济和社会地位平等的理论，是女性为了争取和男性一样的权利而产生的一种思想文化（闵思思, 2015）。女性主义哲学有许多的流派，马克思主义女性主义、社会主义女性主义、激进女性主义、自由主义女性主义等等。

二、女权、田园女权与婚姻

了解到了女权主义，我们再回归到这些事情中。在女权的背景下，反对的声音究竟否认了什么，婚姻、男性冠姓权？Judith Long Laws在1971年提到，女权主义者更多认为：传统形势下的婚姻是对女性的压迫，因为婚姻关系是一种角色关系，这种角色关系否认了女性的人格。她也指出已有研究中，有证据证明婚姻行为的规范定义抑制了女性的性行为，生育孩子的复杂行为降低了女性的自我效能感。同时，她也提出了真正的女权主义者的前提：“女人是有个人目标的人，她们有选择的权利，可以选择结婚，也可以不结婚，只要她们选择结婚，她们就能保持自己的人格。”

显然，因为结婚就指责其他女性的人违背了这样的基本前提，她们原本以为是在为女性争取权利，而实则是为她们再一次套上了禁锢的枷锁。这类过于极端的女权主义者，在中国，被称作是田园女权。这个专有名词是随着网络而兴起的，和女权主义的区别是，女权主义追求的目标是平等和自由的权利，田园女权追求的是一切的单边利己的权利。为了达到单边利己的目的，田园女权甚至可能会倾向于塑造极其极端的男权社会，利用女权当武器，在更好的男权社会里寄生(张冠男, 2018)。田园女权会极端仇恨男性和男权、只想享受权利而不想承担义务、仇恨一切带有传统特质的性别符号等，表现出了强烈的女性个人利益至上的特点(杜云飞, 2017)。而真正的女权主义，则是致力于批判父权社会对女性的压迫，争取为女性争取到平等的权利。

三、女权主义心理学

和女权主义类似，女权主义心理学的诞生之初，也是从女性经验和立场对传统的男权社会中的主流心理学进行质疑和批判。女权主义心理学(Feminist Psychology)是一种受到女权主义影响，进而探讨女性主义和其他少数群体之心理的一种思潮。

女性主义心理学是在20世纪中后期在西方女性主义运动中形成和发展起来的一个心理学分支。在女性主义心理学看来，当时的主流心理学是一种带有性别歧视和种族偏见的心理学。这种心理学牺牲了对女性经验的情境理解，其研究方式与结果也难以判断个体行为与父权制的关系。如同女性主义心理学家尼科尔森所说：“心理科学没有质疑权力与情境，因而也强化了‘科学’标签下的厌女神话，强化了女性的屈从地位。”(Nicolson, P., 1995)。

因此，女性主义心理学将社会性别作为一个重要的变量引入心理学研究，让女性与女性经验成为心理学的合理研究范畴，以消除性别偏见，更全面、真实地解释心理世界。1969年女性心理学协会的成立和1977年《女性心理学季刊》的出版，都标志着女性主义心理学在学术界获得了证实的认可(郭爱妹, 2003)。当时的女性主义心理学以女性主义立场和态度重新解读和审视主流心理学的科学观与方法论，批判父权社会中主流心理学所表现出来的包含男性中心主义的偏见，解释主流心理学及其研究对女性经验的排斥与歪曲(郭爱妹, 2003)。

图为女性主义心理学领域内著名的卡罗尔·吉利根，著有《不同的声音——心理学理论与妇女发展》

四、女权主义倾向的研究

女权运动促进了人们对女性在心理学领域的存在的认识，也引发了女性主义对心理学理论、研究和实践的批评，并促进了这些领域新方法的发展。女性所拥有的独特经验被更多研究者们所关注，也让人们对性别过程而非性别特征的兴趣越来越浓——也就是说，性别不仅仅被认为是个体内部的一种现象，更是社会交往中使用的一种意义体系(M. Crawford, 2001)。女性的经验，为某些人类共同关心的心理话题，如平等、合作和养育等，提供了新的定义和新的价值(Unterberger et al., 1990)。如今，女性主义对临床心理学、社会心理学、发展心理学和认知心理学等心理学分支都产生了重大影响。例如，女性主义心理治疗作为二战时期的产物，以社会性别视角来批判和构建一种旨在构建两性平等的心理治疗方式；女性社会主义心理学承认代表女性利益的社会变化的需要，将女性作为一个有价值的研究对象，而非仅仅是与男性相比较(郭爱妹, 2004)。

随着国内社会的发展与开放，女性的地位已经得到了很大的提高。但是，在某些传统思想的影响下，社会上还是存在着一些对于女性的误解，甚至是歧视，男女不平等现象还是时常会出现。而伴随着我国对西方女性主义心理学思想的引进，国内关于女性的实证研究也逐渐增多，研究主题涉及婚恋、女性压力及应对、女性心理健康等诸多方面(魏红权,冯江平，2009)。女权主义倾向与其他心理因素的关系也被许多研究者关注，例如，大学生中，自尊越高的个体对待男女应该享有同样的权利的态度越强烈，成就动机更高的个体，要求男女平等的态度也越强烈，更加希望男性和女性能平等地享有社会所提供的资源(陈洋, 2012)。

总之，在各种观点纷繁复杂的当下，拥有如何适当地、客观地、有选择地接收信息和观点，并且有独立思考和分辨是非的能力是非常重要的。受到一些传统思想的影响，中国的女权主义具有其一定的独特性。在女权主义通过各个社交网络平台被热烈讨论的同时，学会如何正确辨别真正的女权主义和极端的田园女权，需要更多的思考和理智的分析。引用知乎用户@树立阳的一句回答：“性别不成其枷锁，性别也不成其捷径。”抛去一切极端的想法，为女性争取更多与男性平等的权益，才是真正的女权主义者的初衷。

参考文献：
Laws, J. (1971). A Feminist Review of Marital Adjustment Literature: The Rape of the Locke. Journal of Marriage and Family, 33(3), 483-516.
Nicolson, P. (1995). Feminist And PsychoanalysisS - A Critical Dictionary - Wright.E. British Journal Of Psychology, 86, 306.
Unterberger, G., & Clinebell, Howard. (1990). Through the Lens of Feminist Psychology and Feminist Theology: A Theoretical Model for Pastoral Counseling, ProQuest Dissertations and Theses.
M. Crawford. (2001). Gender and feminist studies in psychology. international encyclopedia of the social & behavioral sciences, 5938-5942.
杜云飞. (2017). 大传媒时代下的无缰野马——“中华田园女权”解读. 创作评谭, (03), 30-33.
闵思思, & 赵立坤. (2015). 十九世纪英国女权主义思想研究.
郭爱妹. (2003). 当代西方女性主义心理学的发展. 国外社会科学, (4), 24-30.
郭爱妹. (2003). 后现代女性主义心理学探析. 山东师范大学学报：人文社会科学版, (2), 121-124.
郭爱妹, & 叶浩生. (2004). 西方女性主义心理学的理论研究.
陈洋, & 李朝旭. (2012). 大学生女权主义倾向的相关心理学研究.
张冠男. (2018). 中华田园女权词意考——网络环境传播中女性权利的污名化. 新媒体研究, 4(5), 99-101.
魏红权, & 冯江平. (2009). 国内女性心理学研究轨迹分析. 社会科学论坛:学术研究卷, 000(004), P.37-39.

作者：来访者说主创同学 来访者说

曾有人和我讲过TA有时会有多么厌恶自己：

“我很讨厌我自己。当这种念头出现的时候，我会幻想自己被车撞了或者拿刀划自己，有时需要狠狠的掐自己划自己才可以去勉强缓解那种极端厌恶自己的感受。”

厌恶自己的背后，是一种低自尊、无法关爱自己的状态。

这种状态在更常见的时候，会表现为在人际冲突中无法很好的维护自己应有的利益、在人际关系中不断牺牲和讨好、在日常生活和工作中“压榨”自己、在他人表达爱和关心时推远对方...

今天是525（谐音我爱我）心理健康日，我想说说，怎么帮助你关心的人去更好的爱自己。

当我们看到自己所爱之人，孩子、伴侣、朋友…不能很好地关心爱自己的时候，着急又心疼之余，我们可能会和TA说：

你不能总是这么低自尊呀

你不要做那些自我伤害的事情噢

你得好好爱自己啊

但是时常得到的反应是：

我做不到

我学不会

我错了对不起（逃走）

这种直接的教导显然收效甚微，那该怎么帮助他们去更好的爱自己呢？

1.一个人怎么会这么讨厌自己呢？

当那些讨厌自己的人还是一个小孩子的时候，他可能会面对很多自己无法理解的事情：

比方说父母严苛的批评和指责（往往是言过其词的）

比方说父母突然间的情绪失控（往往是父母自己情绪管理的问题）

再比方说严重的家庭冲突（父母婚姻中的冲突与孩子是没有什么关系的）

……

但当孩子面对这些的时候，他是很难承受“这些是父母的问题”这样的假设的。因为一个小孩子是如此需要一个稳定的可以保护自己的父母。

于是，他下意识把这些都归结于自己的错误。

——都是我不好。爸妈才会这样。

这一个无意识自动化的思考过程，也是在这样一次次的经历的强化中，慢慢形成了低自我价值感，或者强烈的自我厌恶。

这是成长环境中的一个大背景的问题。

除此之外，一些未能处理好的突发事件也可能会造成低自我价值感。

例如，校园暴力、性侵、亲密关系中的暴力等。

这些事情本身不会直接导致低自我价值感，但是在他们发生后，如果未能及时获得亲人或朋友的支持和抚慰，没有人站在他们身边理直气壮的告诉他：不怕，不怪你，这是对方的错误。

他们可能会觉得：都是我不够好才经历了这样的事情。

低自我价值感就这样慢慢积累形成了。

2.你爱我，所以我有了勇气爱我自己

如果去探索不爱自己的源头，我们就会发现这是一个在“关系”中形成的事情。

那么促进一个人爱自己，往往也需要在关系中实现。

如果我们把亲近的人对我们的反应比作一个镜子：当亲近的人表现出关心和爱护的时候，我们在镜子中看到的是一个值得被爱的自己。

而在镜子中看到的自己，会慢慢内化形成新的自我形象——我是可爱的，我是会被关心和爱护的。

这时你可能会说了，我怎么不爱他了？我很爱他他却不知道啊！

重点来了，“他不知道”。

我们可能会有很多自己去表达爱的方式：

可能是默默的操心，可能是无言却揪心的关注，甚至可能是严厉的要求、批评或唠叨。

但这份爱在传递的过程中却出了问题，就好像两个人互不相通对方的语种，自然也无法理解对方的言语和行为的含义。

那么，他的爱的语言是什么呢？

3.接收我爱你的信息：读懂他的爱的语言

有一些通用的“不太容易被接收到”的爱的语言：

批评、唠叨、严厉要求、默默关心...

有一些通用的“更容易被接收到”的爱的语言：

直接表达情感（e.g.我很心疼你、我很爱你）、身体接触（拥抱、摸摸头）、客观上的陪伴（一起去做某件事情、一起唠嗑）...

但是，每个家庭、每种关系，都有自己更倾向的爱的语言，如果你不了解对方的爱的语言，又不好意思直接去问他的话，不如多尝试几种然后默默观察：

他是否会在被拥抱之后笑的很开心？

他是否在一次家常的聊天后变得动力满满？

他是否在和你一起做事情的时候哼着轻快的小曲？

对方的爱的语言往往超乎我们的想象——我们以为大家早已习惯那种不直接表达感情的关系，而他有可能在“冷冷的/回避的”表象下，非常渴望那一句直接的“我爱你”。

4.起码别让爱自己成为一种变相的要求或批评

爱自己绝不是一个“了解这个知识就能学会去做”的事情。

因此，当我们直白又急切的表达，“你应该爱自己呀”“你不能那么低自尊呀”，不仅很难起到作用，而且容易“南辕北辙”。

当你急切的直接告诉一个人去爱自己的时候，有可能会让他更难爱自己。

在“你应该...”和“你不要...”背后，往往带着一种要求和期待的意味。而达不成这个要求和期待时，有可能会更加降低个体的自我评价。——依旧是，还是我不够好。

所以，我们应该明确帮助他人“爱自己”的初衷：

爱自己不应该是心理学上的一个“政治正确”，也不应该成为一个要求或标签，我们去说“爱自己”，只是因为我们感到心疼、我们对他的辛苦感同身受、我们希望他过的更舒服一点……

换言之

只要让自己过得舒服，管什么爱不爱自己呢。

下一次，当你劝他人去爱自己的时候

不如告诉他：

我很喜欢现在的你。

爱自己是为了让自己过得更舒服一些，而不是一种标签化的要求。

希望能让TA明白，也让我们自己明白：

我是一个暂时还不能很好的爱自己的人，但我依旧爱现在这样的自己。

作者：婚姻家庭研究咨询中心
北师大中国婚姻家庭研究小组
我们隶属于北京师范大学发展心理研究院，专注于中国婚姻与家庭研究，致力于将实用有趣的学术成果分享给大家。

本期作者
石微子
北京师范大学心理学部研究生
中国婚姻家庭小组成员

在往期文章中，我们介绍了青少年自杀信号以及父母如何应对的建议，可点击阅读：
不能承受的生命之轻｜如何及时发现青少年的自杀信号
不能承受的生命之轻｜给有自杀倾向孩子的家长的建议

有很多阅读过文章的朋友在留言区发表自己的感想，我们能感受到青少年自杀是一个相当受人关注的的议题。关注并预防儿童青少年自杀危机不仅仅是父母的必修课，也是学校教育必须重视的现实问题。

校园作为孩子从家庭走向社会必经的过渡场所，孩子会在其中走过人生最初的重要发展阶段，但不幸的是，很多自杀案例会发生在校园之中。自杀危机一旦触发，不仅会给家庭带痛楚，也会给学校、老师和同学带来伤痛和巨大压力。所以本篇文章继续学生自杀预防与应对的议题，从学校的角度出发谈谈如何进行校园自杀危机事件预防、干预。

一、 建立校园自杀危机事件工作组

校园自杀危机事件发生时往往让人感到措手不及，建立专门的校园自杀危机事件工作组可以尽早灵活机动地开展干预工作。校园自杀危机事件工作组主要分为两个部分：一个是领导组，一个是干预组。

领导组人员构成包括总负责人和执行负责人，总负责人一般是学校校长，负责在事件发生的时候召开领导小组会议，了解事件具体信息以及商量如何开展干预工作；执行负责人一般可以是主管学生工作的副校长，能够根据事态发展情况调动干预组工作，并且跟进工作开展情况。领导组要和校外资源建立保持比较好的联系，比如社区、媒体，如果发生危机，领导组可以利用校外资源的力量化解危机（参考《校园危机守门员手册》，赖念华,2009）。

自杀危机发生之前，领导组要根据本校情况制定危机处理的工作方案和流程，确定自杀危机事件干预组的工作人员组成，并展开对工作人员的培训；自杀危机事件发生后，领导组要负责召开会议，确定自杀危机事件严重程度，通知干预组工作人员开展一线干预工作；领导组也要联系有关主管机构报告危机个案相关信息，尽快通知学生家长，决定面对社会公众信息发布的内容和范围。

干预组主要负责一线的干预工作，主要组成人员包括学校专兼职心理健康教师、学生工作负责人、班主任，以及其他学校的行政工作人员。干预组可以分为信息发布组、心理辅导组、工作汇报组。以下为详细的小组工作内容（改编自《校园危机守门员手册》，赖念华,2009）：

1.信息发布组主要负责整理自杀危机事件相关信息，并将危机事件有关信息提交领导组；根据情况，向媒体以及学生、家属公布危机事件的信息和干预工作的进展情况，澄清不实消息。

2.心理辅导组主要是对自杀危机事件当事人以及家长和受到影响的师生进行一系列心理干预，及其家长进行心理咨询，对受影响的师生开展团体辅导等；如果自杀危机事件当事人离世，还要对其家长进行心理安抚工作，对受影响的师生开展创伤后应激辅导，组织和陪伴愿意的学生参与危机事件当事人的告别仪式等。

3.汇报组主要是将每日工作进展做一个总结并且汇报给领导小组，供其讨论决定下一阶段的工作计划和内容。

无论是领导组还是干预组的工作人员都应当接受过心理危机及其干预的相关培训，最好有心理危机事件干预经验的个人参与工作组，如果学校没有这方面的人员，应与当地精神科大夫或者高校具备心理危机处理经验的老师建立联系，邀请他们参与到自杀危机事件的处理中来；学校应制定本校的自杀危机事件干预工作方案和流程，而且相关人员要熟悉该方案和流程，并进行适当的演练，以熟练掌握；在自杀危机事件发生后，应根据发生的情况来修改和完善自杀危机事件干预工作流程（修改自《校园危机守门员手册》,赖念华,2009）。

学校要选拔适合的人员参与自杀危机干预小组，而且要密切注意自杀危机干预小组成员的心理健康状况，如果干预组成员出现比较大的应激反应，要暂停其工作，使其身心能够得到放松和修养。（金宏章,杨国庆,2016；《校园危机守门员手册》，赖念华,2009）。

二、建立校园自杀危机干预工作方案和工作流程

（一）校园自杀危机干预工作流程

校方可以根据自身情况来建立自杀危机干预工作方案和工作流程，完善的方案和流程能够帮助干预工作小组做到在紧急事件发生时有依据、有秩序、有方向地参与干预工作，缩短磨合期。大致的工作流程如下（蔺桂瑞，2013）：

1.建立危机通报系统，公布学校危机事件领导小组成员名单和联系方式；

2.得知自杀危机事件的个人第一时间联系学校的领导小组执行负责人。可以由学校危机干预领导小组成员轮流值班，如果有危机事件发生，立即启动相关工作（《校园危机守门员手册》，赖念华,2009；金宏章,杨国庆，2016）。

3.自杀危机事件干预小组负责人紧急召开会议，就事件相关信息商议开展哪部分工作，调动哪些工作人员参与。调动工作人员前往现场勘察，必要时联系警方或者医疗救护资源，同时，确保危机事件当事人的生命安全。

4.学校尽早通报上级主管机构，并派出专人联系家长；

5.学校应在弄清楚事实之后，确定信息发布的范围和方式，以减少不实信息的传播；

6.自杀危机事件干预小组应当及时开展工作，如进行心理创伤评估，确定受影响的重点人群，并对这些人群进行相关的团体辅导，受影响严重者，进一步开展个体咨询；

7.危机干预工作结束之后要开总结会议，修改工作方案和流程；要对自杀未遂者和重点人群进行后期的心理评估和干预工作，跟踪监控他们的心理健康状况。

（二）校园自杀危机事件相关人员干预工作方案

（1）对自杀危机当事人的干预处理

干预组工作人员接触自杀未遂的个体时，应当表现出接纳理解的态度。工作人员在面对自杀危机事件当事人时应当不加评判、情绪稳定、态度柔和，不要否定当事人的自杀行为，类似“自杀是很不值得的做法，也会让爱你的父母伤心”这样的话可能会让自杀危机当事人感到内疚自责，回避交流。如果能够表现出足够的支持和共情，当事人才能吐露心中的想法。了解当事人的想法和情绪对于评估自杀风险是十分有益的。为了保证自杀危机事件当事人生命健康，陪护在当事人周围的老师和同学应该轮流值班，防止个人再有轻生行为出现。如果自杀危机当事人有严重的精神疾病，学校并无监护治疗能力，应当转介医疗机构（金宏章,杨国庆,2016）。

（2）对与自杀危机当事人关系密切的同学、老师的干预处理

自杀危机发生之后，曾经与自杀危机当事人关系密切的同学、老师都可能受到负面影响，因此注意当事人所在班级中授课老师以及同学的表现也很重要。如果有同学或者老师表现出对危机事件的剧烈情绪反应，那么心理辅导工作人员应当对其进行心理状况的评估，筛查出高风险人群。学校的心理健康工作人员可以组织团体辅导活动，对班级体（包括同学、老师）进行干预（金宏章,杨国庆,2016；参考《校园危机守门员手册》，赖念华,2009&《浙江省中小学校园心理危机干预指导手册》, 浙江省中小学心理健康指导中心主编,2014）。

根据不同年龄段的学生的认知水平发展特点，可以采用不同形式的团体辅导活动。小学阶段6到12岁的孩子可能由于自身阅历的限制，虽然可能大致明白死亡的涵义，但不能用丰富的言语描述自己对于死亡的感受或观点，所以团体辅导可以采用艺术治疗的形式进行，让孩子用绘画表达危机事件对于自己特殊的意义；初中的青少年，大致处在12到16岁的年龄段，语言表达能力比较好，团体辅导就可以采用言语沟通为主的形式进行（参考《校园危机守门员手册》,赖念华,2009）。

如果自杀危机当事人去世，那么学校也可以组织师生参加告别仪式、哀伤团体辅导等活动（参考《校园危机守门员手册》, 赖念华,2009）。

（3）对自杀危机当事人亲属的干预处理

自杀危机当事人的亲属也可能成为高风险人群。如果学生的自杀行为发生在校园内，家属很容易就把责任归因到学校的管理上。如果不能很好地安抚当事人家属，可能会引发进一步的家校冲突。因此，学校应该派专人在事件发生后把消息告知家长，表现得直接坦诚，传达出学校会尽一切可能提供实际帮助与心理支持、会和家长共同面对这次危机。学校可以找到合适的校外社会支持机构，如社工组织，安抚家长的情绪（参考《校园危机守门员手册》, 赖念华,2009&《浙江省中小学校园心理危机干预指导手册》, 浙江省中小学心理健康指导中心主编,2014）。

（4）开设减压团体

不管是参与自杀危机事件干预，还是与自杀危机事件当事人有联系的周围人群，都有受到自杀危机事件影响的可能性。减压团体适用于紧急危机事件发生后，帮助受到自杀危机影响的人群走出危机带来的压力的团体辅导活动。学者叶虹和张英萍（2012）文章当中引入介绍了台湾省学者黄龙杰和赖念华（2008）针对青少年心理危机干预提出的“6+1阶段减压团体”。其中包括7个阶段：介绍团体、陈述事件、澄清想法、表达感受、接纳症状、教导应对、计划未来。以下为每个阶段具体内容：

介绍团体：由领导者介绍自己及助手；说明减压团体的目的及过程；建立基本的保密、平等原则。

陈述事件：参与者陈述和分享在危机事件中的经历，他看到、听到或闻到什么，当时的反映如何。这个阶段的主要目的是让参与者描述事实，侧重于参与者的认知，鼓励每个参与者说出他们知道的事实。

澄清想法：参与者陈述在危机事件中的想法。对于每个参与者所表达的想法及观点，领导者都要给予认可与肯定。

表达感受：此阶段的主要目的是引导每个参与者分享这个事件对于他们造成的情绪冲击及反应。

接纳症状：当参与者的情绪反应开始沉淀下来时，领导者开始询问他们在该危机事件后所出现的生理、认知、情绪及行为方面的症状。领导者会请有症状的人举手让彼此知道，这有助于参与者接纳自己的症状，是帮助其正常化症状的一种方式。

教导应对：这个阶段最重要的任务是教导参与者正常化自己在危机后出现的症状。领导者可以预先整理相关症状来教导参与者，也可以通过团体成员相互讨论分享，得出在此紧急事件中的危机应对方式，以及处理压力的方法。

计划未来：在此阶段，领导者引导参与者找到正面的意义，可以是新的学习，或对自己的欣赏指出。在结束之前，领导者可以邀请成员讨论接下来的计划。减压团体工作完成之后，提供信息让校方了解哪些参与成员可能需要进一步的辅导与追踪，哪些需要转介等。

三、 校园自杀危机事件预防工作

校园自杀危机事件的应对不应该只是在事件发生后，更应该在危机事件发生前。做好危机事件的预防工作能更好地将危机事件扼杀在摇篮中。校园危机事件预防工作主要包括两个部分：

（一）面对学生的预防工作

（1） 建立学生心理健康动态检测数据库，筛查高风险人群

学校可以组织学生参与心理健康评估测查，根据量表得分情况划分出高自杀风险人群；学校方面安排心理健康服务中心的心理咨询师和学生进行一对一面谈，评估学生的自杀危机风险，并给每一位学生建立相应档案，记录学生量表测评结果及面谈评估报告。如果是存在一定心理困扰但是自杀风险较低的学生，可以安排周期性的心理咨询，如果是自杀风险比较高的学生，除定期由有丰富自杀危机干预经验的咨询师进行心理咨询外，要通知家长、老师密切关注学生的行为表现，识别自杀信号，保证学生的生命安全。对于学生的心理健康评估测量要持续进行，在新生入学、新学期开始、学生备考期间都可以适当进行心理健康状态评估，并且及时更新高风险人群名单，记录每次测评结果，建立动态检测数据库。（金宏章,杨国庆,2016；参考《校园危机守门员手册》, 赖念华,2009&《浙江省中小学校园心理危机干预指导手册》, 浙江省中小学心理健康指导中心主编,2014）。

（2） 建立学生日常心理健康状况监控机制

学校的班主任以及任课教师都密切要关注学生的日常行为表现，并且定期记录观察报告，对于行为情绪表现出异常波动的学生，班主任和任课教师要及时汇报给学校心理健康中心，可以安排心理测评以及面谈评估。此外，班主任或者任课老师可以密切关注正在经历重大创伤事件、家庭经济较为困难、人际交往不顺、有过精神疾病历史的学生，这些学生都有可能是自杀危机高发人群(王玲,2011）。班级也可以设置心理委员，如果有同学表现异常，也可以及时和老师沟通。

不同的人对于自杀危机事件的反应也能用于高风险人群筛查，如果危机发生后，有人表现出剧烈的情绪反应，则可以进行辅导及评估。（金宏章,杨国庆,2016；参考《校园危机守门员手册》, 赖念华,2009&《浙江省中小学校园心理危机干预指导手册》, 浙江省中小学心理健康指导中心主编,2014）。

（3）将心理健康教育纳入学校教学安排中

学校应当组织师生进行心理健康教育，尤其是生命教育课程的学习。通过心理健康教育课程，可让学生增加自我的了解和觉察，意识到心理健康的重要性，生命教育课程可以让学生更加明白生命的可贵，以及当自己有自杀想法时，可以拨打自杀求助热线或者进行心理咨询。

而且通过危机干预有关知识的普及，学生可以学习到一些助人技巧，能够在危机事件发生时起到协助作用。比如能够注意到身边人出现以下信号属于有自杀倾向：在书面或者是口头表达中透露出一种绝望，甚至透露过自杀倾向。个体实施过某些自杀、自残的行为。如果出现以上情况要及时报告给班主任，且联系心理健康辅导中心人员进行风险评估参考。（校园危机守门员手册》, 赖念华,2009&《浙江省中小学校园心理危机干预指导手册》,浙江省中小学心理健康指导中心主编,2014）。

生命教育是预防自杀危机的重要方式。老师和家长往往不会和孩子谈论有关死亡的话题，但是借助生命教育课，师生可以共同探讨有关生与死的话题。1968年，美国学者杰·唐纳·华特士提出生命教育概念以来，这一概念受到学校教育的广泛重视。学校开展生理教育课程、禁毒宣传课等都属于生命教育的范围。这些课程的目的是让儿童青少年明白认识生命是一个复杂的过程，要能够尊重生命，获得自信，创造属于自己的有价值的人生。

（4）排除学校硬件设施的安全隐患

学校应当避免校园设施的安全漏洞被学生群体中的自杀风险者利用来实现杀行为，比如学校应当在高楼露台周围设置障碍，封锁通向高处的通道（金宏章,杨国庆,2016；参考《校园危机守门员手册》, 赖念华,2009&《浙江省中小学校园心理危机干预指导手册》, 浙江省中小学心理健康指导中心主编,2014）

（二）组织教师参与预防工作

（1） 对全体教师开展心理危机相关知识和处理技能的培训

学校应当确保全体教师都具备一定的心理危机相关知识，而且具备危机事件的紧急处理技能，能够在危机事件发生时协助处理。心理危机相关知识包括学生自杀的特征及预兆、心理过程、自杀类型、影响自杀的因素、自杀行为理论、自杀的评定和预测、自杀事件的预防和干预措施等。培训可以帮助学校保证教师群体做到提升心理危机敏感性，安抚学生情绪、帮助学生找到解决现实问题的办法（王玲，2011）。

（2） 心理健康教师接受专业的心理危机干预训练

部分心理健康状况良好、抗压能力好的教师可以志愿参与心理危机干预的专业培训，培训形式可以是专家讲座以及长期课程，并且可以展开培训考核（王玲，2011）。可以组织专兼职心理健康教师进行心理危机干预的案例演习。此外学校也可以组织部分教师去校外的精神卫生机构进行实习，让他们积累临床经验。

（3）为危机干预教师建立督导等社会支持系统

学校可以联系督导定期为学校参与危机干预的教师群体进行团体督导，在团体督导的过程中，危机干预教师相互之间可以通过案例交流获得社会支持，能够意识到不是自己一个人在战斗，而且在团督过程中也可以积累临床经验，以便更好地应对自杀危机。此外危机干预工作可能会给参与的教职人员带来一定的心理压力，所以也可以组织教师参与减压团体（参考《校园危机守门员手册》, 赖念华,2009）。

参考文献：
黑龙江省高校学生心理危机预防与干预工作指导手册,金宏章,杨国庆主编.2016.哈尔冰工
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